O CONHECIMENTO SOBRE O SISTEMA NERVOSO COMO BASE PARA A COMPREENSÃO DOS FENÔMENOS RELACIONADOS À APRENDIZAGEM HUMANA UMA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

O CONHECIMENTO SOBRE O SISTEMA NERVOSO COMO BASE PARA A COMPREENSÃO DOS FENÔMENOS RELACIONADOS À APRENDIZAGEM HUMANA UMA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Marisa Regina Rost, Rosangela dos Santos Ferraz, Maria de Fátima Mayer

Sumário

Knowledge Nervous Sistem as a basis for understanding the phenomena related to human learning. One approach psychopedagogic. Disciplina de Bases Neurológicas Professora Maria Maristela Chaves Schneide

ResumoA Psicopedagogia se ocupa dos problemas, dificuldades, ou mesmo distúrbios relacionados com a aprendizagem humana. Necessita, entretanto, do auxílio de algumas ciências –como a Neuroanatomia e a Neuropsicologia- para conseguir fazer um diagnóstico aprofundado e auxiliar no momento e na medida certa o foco de suas investigações, quais sejam: seres humanos que visam chegar ao aprendizado e encontram obstáculos em seu caminho. O objetivo deste trabalho é conhecer o processo histórico que nos trouxe ao conhecimento do funcionamento dos processos neurológicos e cerebrais bem como dos mecanismos neurofisiológicos do comportamento humano, demonstrando, assim, algumas possibilidades de utilizar tal conhecimento para auxiliar na compreensão da não-aprendizagem(direcionada mais especificamente às crianças e adolescentes em fase escolar) podendo, a partir daí, os profissionais da área assumirem posturas adequadas para ajudarem os indivíduos nas tentativas de superação de suas dificuldades.

Palavras-chave: aprendizagem humana – dificuldades – diagnóstico – auxílio – psicopedagogia.

Abstract.The psychipedagogy take care witgh some problem,dificulties or even disturbances connect with the human learning.It needs,however,the help of other sciences like the neuroanatomy and the neuropsychology to get doing a deep diagnostic and to help the rigth dimension and focus of the investigations,like humam people tahat intend getting to the learning and find obstacles in the way. The objective of this work is knowing the historic process that bring us to the know ledge of the operation of the neorologist and cetebral processes as well how the neurophysilogies mecancs of humam behavior,showing,in this way,some possibilities of use this knowledge to help in the comprehension of NO-LEARNING (bound to children and teenagers in learning school specially).So it will be possible that some professionals in this way getting adequates attitudes to help people in experiments of overcome in difficulties.

Key-words: human learning -  dificulties -  diagnostic – help - psychipedagogy

IntroduçãoEste estudo bibliográfico visa demonstrar a importância das pesquisas realizadas ao longo do tempo na área da medicina, mais especificamente sobre o nosso sistema nervoso, em função da contribuição que os resultados destas pesquisas desempenham para a formulação dos diagnósticos dos problemas de aprendizagem.

Para tanto tenta responder a questão: o conhecimento das bases neurológicas e psicológicas são necessárias para uma competente avaliação diagnótica psicopedagógica , em casos de dificuldades de aprendizagem?

Sabe-se que a Psicopedagogia tem como objeto de estudo o ser humano em seu processo natural em direção à aprendizagem. Assim, busca o aperfeiçoamento das relações do sujeito com esta aprendizagem, bem como a qualificação para a sua construção. Para suas investigações conta com o apoio de algumas ciências, entre elas destacamos a Neuroanatomia e a Neuropsicologia que se estabeleceram enquanto ciência, justamente em função dos avanços das pesquisas que vêm sendo realizadas desde há muito tempo por diversos cientistas em todo o mundo.

Consideramos que o aprendente dependa de fatores internos e externos   no seu processo de construção da aprendizagem, e que diversas possam ser as causas que o estejam bloqueando  e gerando sua não-aprendizagem.

Sem supervalorizarmos umas em detrimento das outras, apontamos etiologias biológicas, psicossociais, neurológicas, sociais e até mesmo afetivas que devem ser investigadas com cautela buscando um levantamento detalhado do processo de cada indivíduo que estiver sendo avaliado.

A história que nos traz aos tempos atuais e a possibilidade de utilizar o conhecimento científico como auxílio e base à Psicopedagogia
A humanidade vem evoluindo há milênios, descobrindo e aprimorando cada vez mais suas descobertas, sempre centrada no pensamento, mesmo que inconsciente, de melhorar a vida no seu entorno, facilitando a sobrevivência de seu grupo, de sua espécie. Tudo que conhecemos hoje em dia foi criado ou foi inventado por nossos antepassados e modificado, visando a melhoria de seu funcionamento, pelos seres que os foram sucedendo.
Em todas as áreas que possamos pensar houveram descobertas, invenções, investigações, pesquisas, questionamentos e, conseqüentemente, conclusões. Na área da saúde, do funcionamento do nosso corpo e da nossa mente, as pesquisas e descobertas também se processaram de forma a percebermos uma grande contribuição feita através das pesquisas de diferentes cientistas, que conseguiram comprovar e fazer o mundo conhecer o ser humano como um ser complexo. Um mecanismo formado por “peças” importantíssimas, cada uma se relacionando e dependendo diretamente da outra, como se fizessem parte de uma engrenagem que, para funcionar, necessita estar totalmente equilibrada.
    
Ao longo da história da humanidade e através da evolução das pesquisas, das formulações de teorias e das comprovações embasadas em experiências seriamente fundamentadas e fidedignas a cada período em que aconteciam, foram-se reconhecendo a importância do nosso cérebro e da necessidade do funcionamento “normal” do mesmo, uma vez que todo o nosso sistema orgânico fosse dele dependente. Mas para se chegar a tais conclusões muitas pesquisas foram feitas desde os primórdios da humanidade.

Desde que fomos promovidos(não sem esforço) à categoria de Homo Sapiens Sapiens, no remoto período chamado de Pré-história, nos diferenciamos dos demais integrantes do gênero Homo em função de mudanças que aconteceram no sistema nervoso. Segundo Marta Pinheiro(2005), a mais óbvia e facilmente observável mudança está relacionada ao tamanho do cérebro e, a partir daí, admite-se uma evolução da mente e também da consciência humana. Na mesma perspectiva Campos et al., (1997) afirma portanto, que percepções, individualidade, linguagem, idéias, significado, cultura, escolha( ou livre arbítrio ), moral e ética, todos existem em decorrência do funcionamento cerebral.

Da Pré-história chega-se a um novo período, a Antiguidade, e nele registros escritos começam a ser feitos comprovando que os estudos sobre o sistema nervoso sempre estiveram presentes como preocupação dos seres que nos antecederam. Para obtermos uma base relativamente segura que embase nossas afirmações lembramos de Pinheiro(2005) quando nos traz à tona o papiro descoberto no Egito por Edwin Smith, no século XIX, escrito em cerca de 1700 a.C., possivelmente pelo médico egípcio Inhotep, um verdadeiro tratado de cirurgia onde se utiliza pela primeira vez – e de fundamental importância para a neurociência - o termo encéfalo quando das discussões sobre os casos clínicos nele inseridos. E por aí prosseguimos em nossa viagem através dos tempos para podermos chegar aos dias atuais e à toda contribuição que a Psicopedagogia recebe de outras ciências para satisfazer sua necessidade de obter uma melhor compreensão do processo da aprendizagem humana.

Do Egito à Grécia Antiga com seus filósofos e pensadores como Pitágoras(580-510 a.C.), Hipócrates(cerca de 460-370 a.C.), Aristóteles(384-322.C.) e Herófilo(335-280) que, segundo Marta Pinheiro(2005), efetuou grandes avanços anatômicos estudando, entre outros, o sistema nervoso central e periférico. Chegamos então à Idade Média, ao Renascimento, ao século XVIII, à René Descartes(1596-1650) e à sua teoria que provocou a dissociação entre mente e corpo quando os indivíduos passaram a se identificar com a sua mente racional e não com o organismo.(SANVITO, 1991, p. 152 in Pinheiro, 2005)

Prossegue a vida, passam-se os tempos e, já no século XIX conhecemos novas teorias , como a da seleção natural de Charles Darwin(1809-1882), destacando-se também trabalhos como o do austríaco Franz J. Gall(1758-1828), o mais ilustre proponente da localização cerebral das funções mentais, de Pierre-Paul Broca(1824-1880) e Carl Wernicke(1848-1905) com sua abordagem de estudos dita reducionista, chegando-se ao opositor aos localizacionistas estreitos John Huhlings Jackson(1834-1911) que, como relata Pinheiro(2005):

formulou uma “teoria de organização neurológica da função mental” que, em síntese, admite que essa não é resultante do funcionamento de um grupo circunscrito de células que se organizam em “centros”, mas resulta de uma complexa organização “vertical” ditada pela evolução cerebral. Sua hipótese foi adotada e desenvolvida cerca de 50 anos mais tarde, reaparecendo nos escritos de eminentes neurologistas do século XX.

Do século XX seguimos para os trabalhos e pesquisas iniciadas, desenvolvidas, realizadas ou mesmo concluídas no decorrer do século XXI, entre elas destacam-se, os precursores da neuropsicologia moderna Donald Olding Hebb(1904-1985), Karl Spencer Lashley(1890-1958) e Aleksander Romanovich Luria(1902-1977) cuja obra tem subsidiado atualmente boa parte dos estudos neuropsicológicos realizados por educadores, com vistas a investigar a aprendizagem em crianças e adolescentes.(ANTUNHA,2000,p.33;ANTUNHA,2202,p.116;CIASCA,2000,p.127) in Pinheiro(2005).

Somando esforços para ampliar seus trabalhos de pesquisa, sem esquecer do dilema vivenciado pela humanidade no que tange a diferenciar e conceituar mente e cérebro, Luria se junta a Vigotsky, ambos monistas materialistas, para desenvolver sua teoria baseando-se nas idéias de Charles Darwin, onde discutem as relações entre desenvolvimento e aprendizagem a partir do pressuposto básico de que a mente organiza-se na sociedade.(VIGOTSKY;LURIA;LEONTIEV,1988,p.39 in Pinheiro2005). Ambos desenvolveram conceitos, como o da “zona de desenvolvimento proximal” de Vigotsky, que atualmente é bastante conhecido dos profissionais de educação. Não menos importante é o conhecimento dos estudos neuropsicológicos lurianos que tem despertado o interesse dos educadores interessados em compreender a causa do não-aprendizado do aluno.

As pesquisas realizadas nos levam a perceber que, quanto maiores forem os nossos esforços para compreender as causas de tais dificuldades, mais terão os profissionais da área, principalmente os educadores, que ficar atentos à relação entre os fatores biológicos- genéticos, pré, peri e pós natais e aos fatores neurológicos e neuropsicológicos-  não podendo esquecer dos fatores  psicossociais, entre os quais se encontram os sócio-econômicos e de privação cultural, e os fatores escolares ou de ensinagem. (Nascimento et al., 2005) Nota-se, entretanto, que algumas pesquisas que chegam ao nosso conhecimento centralizam o fracasso escolar apenas nas crianças pobres. Este tipo de definição não é correto, pois acaba lançando mão de uma regra geral, e se utilizando de um mesmo diagnóstico –generalizado – sem levar em consideração as diferenças endógenas e exógenas que o aprendente vivencia. Além disto, muitos dos diagnósticos não são aprofundados e é canalizada toda problemática sob o estudante. Retira-se, assim, a responsabilidade que tem também o processo ensino-aprendizagem, ou mesmo, encobre-se alguma falha que possa haver no processo pedagógico escolar.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado, e não em algum “distúrbio neurológico” misterioso e não detectável. (Nascimento et al., 2005)

Para maior esclarecimento sobre esta questão, seguem alguns exemplos de fatores etiológicos sociais, fazendo-se uma diferenciação com relação aos fatores bioetiológicos, que devem ser avaliados e considerados no diagnóstico psicopedagógico. Como fatores etiológicos–sociais apontamos, entre outros,  carências afetivas; deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição; pobreza da estimulação precoce, nível elevado de ansiedade métodos de ensino impróprios ou inadequados. Já como fatores  bioetiológicos podemos citar as variações genéticas; as doenças infecciosas; os desvios orgânicos; as lesões cerebrais(mínimas ou severas); as desordens do desenvolvimento e da psicomotricidade, bem como as desordens de linguagem e as perceptivas.(FONSECA, 1995 in Nascimento et al., 2005)

Pelo que temos estudado nos últimos tempos, portanto, é correto afirmar, segundo Nascimento et al., 2005 (sem esquecer ,é claro, dos fatores psicossociais)

que a aprendizagem é dependente da organização neurológica do cérebro, e que há uma reorganização neurológica em vários momentos do desenvolvimento, sendo resultado de experiências específicas(aquisição de novas habilidades). (...) Até os três anos, o cérebro aprende as aquisições mais cruciais que perduram por toda vida.
Os problemas de maturação neurológica infantil são os mais freqüentes quando o assunto é etiologia biológica dos problemas de aprendizagem. A maturação consiste nas trocas qualitativas, através do aparecimento de novas estruturas e funções.
     
Schlack, 2000 in Nascimento et al., 2005 acrescenta que: (...) A imaturidade inicial do sistema nervoso se manifesta na impossibilidade da criança pequena de organizar suas respostas de modo intencional.

Diferentes pesquisadores consideram com seriedade a importância da maturação nervosa (que já se inicia durante a gestação) em função de sua necessidade para a conquista, por parte da criança, da maturidade motora. Gessell,1999 in Nascimento et al., 2005 apresenta a maturação do sistema nervoso como aspecto de fundamental importância ao desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, afirmando que é a medida que o sistema nervoso se modifica, sob a ação do crescimento, que o comportamento se diferencia e muda.

Constatamos, portanto, o grau de importância – comprovada pelas pesquisas científicas -  que tem e que devemos dar aos complexos processos cerebrais que ao longo do desenvolvimento do ser humano vão ser um componente facilitador, ou não, dos processos de aprendizagem. Necessita-se , portanto, de uma investigação mais aprofundada que tentará chegar mais próximo das causas que estão interferindo no fluir natural e harmônico que leva ao aprender, nos distanciando, em nossa análise, dos fatores exógenos e circusntanciais que nos mostram apenas as conseqüências e não as causas da não aprendizagem.  Assim, de acordo com Nascimento et al., 2005,

as implicações etiológicas biológicas no diagnóstico psicopedagógico são muito sérias, visto que o risco está justamente na não identificação da criança com problemas de aprendizagem no momento ótimo para a investigação psicopedagógica, deixando os períodos de investigação mais plásticos passarem. Por isso, é fundamental o reconhecimento das características presentes em crianças portadoras de transtornos de aprendizagem.
    
Sobre esta questão, e para finalizar esta abordagem, Antunha (2001) in, Nascimento et al., 2005 coloca-nos que:

Conhecer como o cérebro funciona, suas leis, sua organização, sua       conectividade, suas estruturas practo-gnósicas, bem como as áreas de linguagem, pode ajudar muito na detecção e no despistamento de dificuldades de aprendizagem. Assim, muitos problemas de aprendizagem poderão ser compreendidos de forma mais consciente pelo professor e conseqüentemente as estratégias adotadas para superá-las serão mais diretas e eficientes.(p.123)
               
Enfoques da aprendizagemSujeito:  Organismo-corpo/ Inteligência- desejo
Tendo como base os aspectos citados sobre o Sistema Nervoso Celebral sua anatomia,seu histórico e as dificuldades na construção do conhecimento humano, é importante uma abordagem sobre o processo de aprendizagem .
Para Sara Pain, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores internos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do desejo de aprender, das estruturas cognitivas e do comportamento em geral.
O tema aprendizagem tem preocupado muitos autores. Para Alicia Fernandes, por exemplo, todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-se em molde  ou esquema, como fruto do nosso inconsciente simbólico.

Fernandes, 1990.p.47, afirma que de acordo com uma visão tradicional racionalista e dualista do ser humano, considerou-se a aprendizagem como fruto de um processo exclusivamente consciente e produto da inteligência, deixando fora o corpo e os afetos, mas se houve humanos que aprenderam é porque deixaram de lado tal teoria e tais métodos educativos sistematizados. Acrescenta, ainda que “o ser humano para aprender põe em jogo o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, necessitam-se dois personagens, o ensinante e o aprendente, e um vínculo que se estabelece entre ambos”. (FERNANDES. 1990.p.48). Fernandes, 1990. p. 48 ainda enfatiza que a aprendizagem “é um processo cuja matriz é vincular e lúdica e sua raiz corporal; seu desdobramento põe-se em jogo através da articulação inteligência – desejo e do equilíbrio assimilação-acomodação”,ou seja, funciona como instinto, no ser humano.O fracasso no aprender está relacionado com esse processo de aprendizagem que envolve a estrutura do sujeito, na relação particular entre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. Da mesma forma que essa relação pode servir para justificar a dificuldade de aprendizagem, também pode servir como parâmetro para a organização de uma prática pedagógica preventiva e eficaz. Este diagnóstico como intervenção psicopedagógica, estabelece um vínculo entre a ciência da Psicologia e do Sistema Nervoso, auxilia e elucida, porque o sujeito não aprende.  
A autora elucida ainda que “necessitamos atender aos processos (à dinâmica, ao movimento, às tendências) e não aos resultados ou rendimentos (sejam escolares ou psicométricos)” (FERNANDES. 1990.p.48).
Entre tantas discussões sobre se o organismo ou o psiquismo são os responsáveis pelos problemas de aprendizagem, faz-se necessário uma definição de cada um. Sintetizaremos aqui o que para a autora define-se como corpo – organismo, em primeiro lugar,  e em seguida inteligência –desejo.
Como se o ser humano fosse construído entre a soma das partes [...] ”o organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores(células nervosas)capazes de registrar certos tipos de associações,de fluxos elétricos e reproduzi-los quando necessário”.
E o corpo, “assemelha-se a um instrumento musical, no qual se dão coordenações entre diversas pulsações, mas criando algo novo. (FERNANDES. 1990,p.57). Por exemplo, enfocando o funcionamento, tomamos duas dimensões, a que pertence ao organismo, que é um funcionamento já codificado,e a do corpo que é aprendida.

“Pelo corpo nos apropriamos do organismo. O bebê aprende a ser dono do seu organismo, sabe que sua mão lhe pertence simplesmente porque ele a domina, porque sente o poder que tem sobre ela, e assim se apropria dela”.(p.58) Enquanto a reprodução do organismo implica a memória dos caracteres hereditários e as inclinações que deles se desprendem, a reprodução do corpo é a lembrança, “ a mimese”.
Observando o pensamento, poderíamos dizer que ele é um só, é como uma trama, em que a inteligência seria o fio horizontal e o desejo, o fio vertical, tudo ocorre ao mesmo tempo, a significação simbólica e a capacidade de organização lógica. A inteligência, seria a estrutura lógica e o desejo, a simbólica, este, o nível simbólico e aquele o nível lógico. O primeiro é o que organiza a vida afetiva e a vida das significações, com as quais o sujeito pode dizer o que sente. Às vezes, é também chamado de emoções, de afetividade, e em outras de inconsciente. Pelo simbólico podemos nos diferenciar, já que o segundo, a estrutura lógica toma nossas diferenças em séries, para nos classificar. Pela inteligência “apropria-se do objeto conhecendo-o, generalizando-o, incluindo-o em uma classificação, e pelo desejo apropria-se do objeto, representando-o. Por exemplo, o ato de mamar do bebê, é ao mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento”. (FERNANDES, 1990. p. 74)
Para a autora “o progresso na estruturação da inteligência, embora não possa ser alcançado através do ensino organizado, tem a ver diretamente com a experiência.” (FERNANDES. 1990. p.72) Se não houver ações com os objetos, possibilidade de ver, tocar, sentir e provar seu domínio sobre ele, a criança encontrará sérias dificuldades no processo de organização de sua  inteligência.Quando um desses níveis apresentar algum “atrape”, ou seja quando a “inteligência é atrapada pelo desejo”(p.69), surge o sintoma, a dificuldade de aprendizagem, é este o único lugar em que se pode observar as relações entre as duas estruturas.
A autora conclui que o fracasso escolar tem duas causas, as externas à estrutura familiar e individual do que fracassa em aprender e as internas à mesma estrutura. No primeiro caso, é problema de aprendizagem reativo, e no segundo, problema de aprendizagem sintoma e inibição. Primeiramente faremos a distinção entre os dois problemas conforme os estudos da autora e após o que se pode fazer para auxiliar na resolução dos problemas. No primeiro, o problema de aprendizagem reativo, quando provém de causas externas à estrutura familiar, afeta o aprender do sujeito em suas manifestações, “sem chegar a atrapar a inteligência: geralmente surge a partir do choque entre o aprendente e a instituição que funciona expulsivamente”. (FERNANDES. 1990. p.82). Já, o problema de aprendizagem que constitui um sintoma ou uma inibição, afeta no indivíduo a dinâmica de articulação entre “os níveis de inteligência, o desejo, o organismo e o corpo, redundando em um aprisionamento da inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica e inconsciente”.(FERNANDES. 1990. p.82) Devemos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar, o histórico do indivíduo e observar a operação deles.
Para a remissão dessas problemáticas, a autora sugere no caso do problema de aprendizagem reativo, a intervenção do psicopedagogo diretamente na instituição de ensino, sugerindo novas metodologias, linguagens que facilitarão o vínculo entre o aprendente  e o ensinante. E no caso do problema sintoma, deve-se apelar para um tratamento psicopedagógico clínico que busque libertar a inteligência e permitir o conhecimento.
Para um melhor entendimento do problema de aprendizagem-sintoma, explicaremos segundo a autora: trata-se de uma conversão simbólica lugar escolhido é a aprendizagem e o “atrapado”  é a inteligência, logo é algo relativo ao conhecer, ao saber, ao apropriar-se,então o sintoma é como um disfarce, e perturbará a possibilidade de aprender, a estrutura cognitiva  e a imagem corporal do sujeito.
O sintoma-problema de aprendizagem é a inteligência constantemente se aprisionando. O problema de aprendizagem reativo tem a ver com fatores externos ao sujeito, com sua inserção no meio escolar, que poderá ser superado, já que não se instalou na sua estrutura interna, modificando-se o vínculo  ensinante-aprendente.

Metaforizo a inteligência atrapada¹ como um preso que constrói sua                               própria cela. Não o puseram no cárcere contra sua vontade. Certamente o condenaram à prisão, porém ele construiu os barrotes  e  é ele quem tem a chave para poder sair. Podemos auxiliar dizendo que o mundo é melhor aqui fora, e que ele pode libertar-se, mas o único que poderá abrir a porta é ele, por dentro, (FERNANDES, 1990. p.86).

¹ A autora se utiliza de termos que não encontram tradução para o português. É o caso de atrapada, atrape, atrapado, mas que pode ser entendido com estar preso, aprisionado.

Considerações finais
Através desta explanação sobre a evolução dos estudos, e os níveis de existência do sistema nervoso, mostramos a importância que as pesquisas representam, por sua função de auxiliar os profissionais de psicopedagogia e também os educadores em suas investigações sobre a aprendizagem humana, e seus possíveis problemas, obstáculos, dificuldades ou mesmo distúrbios.

Para um diagnóstico psicopedagógico apresentar um mínimo de credibilidade, se faz necessário abrir nossa visão para as diferentes etiologias que envolvem o desenvolvimento do ser humano em seu processo de aprendizagem, nunca centrando nossa análise sobre um único fator apenas. Desta forma, observamos que as causas podem ser apontadas como biológicas, psicossociais, neuropsicológicas ou neurológicas, entre outras tantas, que precisam ser levadas em consideração e encaradas com seriedade, avaliadas, preferentemente, de forma multiprofissional, primeiro devendo haver um questionamento com relação ao fato de a criança estar realmente apresentando um transtorno de aprendizagem, ou a situação estar apenas se referindo a um problema de ensinagem da escola. Devemos ter em mente que [...] um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia, podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente cicunstanciais. (NASCIMENTO et al.,2005)

Os profissionais envolvidos, sempre buscando uma explicação embasada e confiável para os casos que estiverem sendo analisados, deverão descartar tudo que estiver sendo considerado como causa mas que, através da investigação, fique comprovado que  não demonstra estar nem interferindo, nem influenciando o não aprendizado do educando. Assim, se chega a um diagnóstico o mais preciso possível e se pode auxiliar o aprendente de forma concreta, apontando caminhos que poderão levá-lo  à superação de suas possíveis dificuldades.

Bibliografia

Referências
PINHHEIRO,MARTA. Aspectos históricos da neuropsicologia: subsídios para a formação de educadores. Educar, Curitiba, n.25, p. 175-196. Editora UFPR. Consultado em 20 de agosto de 2008.
CAMPOS, ALEXANDRE DE;  SANTOS, ANDRÉIA M. G.;  XAVIER, GILBERTO F.(1997), A consciência como fruto da evolução e do funcionamento do sistema nervoso. Psicologia USP- São Paulo, V.8, n.2, p.181-226. Consultado em 24 de agosto de 2008.
NASCIMENTO,CLÁUDIA TERRA; NASCIMENTO, CLÉA O. BITENCOURT;  SANTOS, SHEILA NASCIMENTO DOS; MORISSO, MATIAS FORGIARINI(2005),   As Etiologias Biológicas dos Problemas de Aprendizagem: Implicações no Diagnóstico Psicopedagógico. Psicopedagogia On Line – Portal da Educação da Educação e Saúde Mental. Consultado em 24 de agosto de 2008.
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FERNANDES,ALÍCIA. A Inteligência Aprisionada: Abordagem Psicopedagógica Clínica da Criança e sua Família. Tradução Iara Rodrigues.  2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1990.

Publicado em 30/04/2009

Currículo(s) do(s) autor(es)

Marisa Regina Rost, Rosangela dos Santos Ferraz, Maria de Fátima Mayer - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Marisa Regina Rost: Licenciatura em Letras-Português - UNISINOS
Rosangela dos Santos Ferraz: Licenciatura em História - UNISINOS
Maria de Fátima Mayer: Pedagogia - UNISINOS e Denise Rodrigues Fischborn: Pedagogia - UNISINOS.

para OUVIR E MEDITAR __"PEIA Concierto completo "- Cantos sagrados y música del mundo - PARTE 1

trabalho com literatura e terapia em sala de aula

O CONTO DENTRO DA PSICOPEDAGOGIA Ou

O conto como referência no Trabalho Psicopedagógico

Apontando a razão de ser da educação, veremos que formar leitores significa preparar indivíduos para o exercício da cidadania, o convívio  em sociedade e consigo mesmo  e a imaginação criadora. Acredito que a leitura de textos literários  acrescenta significado a vida do estudante, estimulando  a autoestima e valorizando o emocional, na apropriação do sentido e na transferência simbólica de identificação, a partir do texto. Relato aqui  parte da Monografia apresentada como requisito para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Este capítulo apresenta reflexões e teorias  sobre a aprendizagem e como ela se processa no veículo escolar. O trabalho psicopedagógico busca estabelecer um vínculo entre o conhecimento e a criança em insucesso escolar, trata de despertar o desejo de aprender e de saber, desvendando as dificuldades de cada um. O uso do conto e a significação do mágico e do simbólico que nele atuam  serve como ferramenta que facilita o despertar para o desejo e o prazer de aprender. Suas funções terapêuticas e mediadoras  podem ser utilizadas tanto no atendimento clínico como institucional, como por exemplo, em  sala de aula, à criança em situação de insucesso escolar.

A narrativa literária sustentada pelo conto serve como um apelo à motivação da criança à leitura e à criatividade em produzir textos.

A narrativa ou a leitura de contos tanto o tradicional como os modernos faz brotar nos leitores a imaginação e a busca incansável de elementos no contexto do texto que se assemelhem a sua realidade. Assim surge a referência e a solução de dificuldades no significado do texto literário. Cabe ressaltar  que essa referência é encontrada dentro do texto pelo receptor, o ouvinte ou o leitor, o qual se identifica com o momento crucial da narrativa, o que lhe proporciona um envolvimento emocional. Assim, trata-se de atingir a criança em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e comunicativo A psicopedagogia tem como objeto de estudo as dificuldades de aprendizagem, portanto qualquer dificuldade no aprender o sujeito encontra auxílio no trabalho psicopedagógico.

O conto tradicional apresenta conflitos entre heróis e fadas e tenta conciliar essas situações na busca do equilíbrio com a intervenção do maravilhoso pelo casamento ou pela riqueza, então se cumpre o retorno ao real. O trabalho psicopedagógico faz a mediação entre a realidade da criança com o irreal do conto, buscando a reconciliação da criança consigo mesmo e com suas aprendizagens culturais, através do simbólico presente na narrativa, facilitando o acesso ao desejo e ao prazer de aprender.

Este estudo apresenta uma forma de como se pode utilizar o conto no trabalho psicopedagógico, de forma que ele possa ser um referencial na construção de competências que a escola espera da criança e um mediador entre o imaginário e o mundo real, auxiliando na sua valorização e autoestima. Um mediador entre a ficção e a realidade.
       
Objetiva proporcionar uma reeducação bem-sucedida, com base no trabalho psicopedagógico direcionado com o conto, para tornar possíveis e prazerosos objetos que pareciam fora do alcance e com isso, atingir a renovação do prazer e do desejo de aprender na criança. Digo como objeto o conhecimento a ser adquirido pelo aluno na escola.

     
1.1Aprendizagem e o trabalho psicopedagógicoSara Pain (1992, p. 11), postulando fundamentos para a noção de aprendizagem, descreve a “aprendizagem como um processo que se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura”, que constitui na definição mais ampla da palavra educação.
        
Para isto, a autora destaca quatro funções interdependentes da educação, que podem explicar o papel reprodutor social da escola enquanto espaço do processo educativo. A função mantenedora da educação reproduz em cada individuo o conjunto de normas que regem a ação possível, sendo que a conduta humana realiza-se por meio da instância ensino-aprendizagem. A função socializadora transforma o indivíduo em sujeito, quando ele aprende modalidades de ações, regulamentado por normas, que transformam o sujeito em sujeito social, identificado em um grupo. A função repressora conserva e reproduz as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico. Por fim, a função transformadora da educação, que nas contradições do sistema opera mudanças que se transmitem por meio de um processo que revela formas peculiares de expressão. 
       
Deste modo, o sujeito que não aprende acaba por não realizar alguma das funções sociais da educação, acusando o fracasso da mesma e submete-se a esse fracasso.
       
Tomando o viés de que a não-aprendizagem constitui um processo diferente da aprendizagem, nos obriga a prestarmos atenção à maneira singular que cada indivíduo tem de assimilar o processo educativo. Seja no aprender ou no não-aprender cada um tem seu jeito de fazer o que achar necessário para alcançar o melhor. Cabe ao psicopedagogo a tarefa de não marginalizar aqueles que fizerem algo diferente do padrão. A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem de um ser humano que se relaciona num mundo em constante movimento, requer uma proposta do aprender o aprender do outro, que se concretiza num espaço aberto para uma escuta e um olhar clínico para o seu próprio aprender. Essa é uma atitude psicopedagógica profissional, como enfatiza Fernandez (apud BOSSA, 2000, p.24).
      
Considerando a não-aprendizagem como dificuldade de aprendizagem, sendo uma perturbação que atenta contra a normalidade do processo educativo, seja no nível cognitivo ou afetivo do sujeito, veremos que os problemas de aprendizagem são aqueles que não permitem  aproveitamento de  suas possibilidades de aprender.
       
Cabe ao profissional o diagnóstico para poder intervir. Fernandez (1991, p.23) refere-se ao diagnóstico com uma metáfora “o diagnóstico para o terapeuta deve ter a mesma função que a rede para o equilibrista. O equilibrista desta metáfora é o terapeuta, que necessita do diagnóstico para diminuir seu temor ao caminhar”.
        
Sobre o diagnóstico e o tratamento Sara Paín diz que:

[...] o tratamento começa com a primeira entrevista diagnóstica, já que o enfrentamento do paciente com sua própria realidade, realidade esta que provavelmente nunca precisou se organizar em forma de discurso, o obriga a uma série de aproximações, avanços e retrocessos mobilizadores de um conjunto de sentimentos contraditórios. Os poucos assinalamentos realizados pelo psicólogo para orientar o motivo de consulta e a história vital, bem como as perguntas destinadas a confirmar ou descartar hipóteses plausíveis, chegam a ser para o paciente descobertas deslumbrantes e desencadeadoras de uma série de lembranças e de esquecimentos injustificáveis ( PAÍN, 1992, p.72).

O tratamento psicopedagógico tem um objetivo a ser alcançado, que é a eliminação do sintoma. Para essa finalidade o olhar e a escuta psicopedagógico precisam estar afinados e atentos às pressões internas e externas do profissional para o paciente. É necessário que durante o processo diagnóstico o terapeuta faça terapia pessoal como recurso para o atendimento psicopedagógico. Para que possa agir sem interferências emocionais no processo do diagnóstico.
       
Paín (1992, p.28) considera o problema de aprendizagem como um sintoma, ”no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação”. Podemos entender esse sintoma como não – aprendizagem, ou ainda uma dificuldade de aprendizagem, que se configura no modo como a criança consegue ser ouvida no seu grupo social. É como um fio que se desenrola e se perde do eixo. Para que se estabeleça novamente será preciso uma investigação e um tratamento acompanhado de intervenção psicopedagógica.               A autora destaca quatro fatores fundamentais que devem ser levados em consideração no diagnóstico de um problema de aprendizagem. Os fatores orgânicos, que está na integridade da anatomia e de funcionamento dos órgãos do sistema nervoso central; os fatores específicos que são ligados a lateralidade do sujeito; os fatores psicógenos, que estão ligados ao modo como é captado pelo ego a operação de aprender, a inibição do significante; e por fim os fatores ambientais que se referem mais diretamente sobre os problemas escolares da criança, o meio em que ela vivencia o conhecimento. Partindo dessa perspectiva multifatorial, é necessário que se investigue os dados para compreender o significado, a causa de dificuldade que em cada caso motiva a procura assistencial (PAÍN,1992,p.29-33)
    
Um das principais causas da reprovação escolar tem sido destacado como sendo a dificuldade de aprendizagem de algumas crianças, ou seja, a criança que não acompanha o processo escolar com sucesso para muitos dos envolvidos, deve ter um problema. Então, a escola transfere o problema para o psicopedagogo. A questão não é simples, como descreve Sara Pain “é necessário uma investigação diagnóstica para que se possa ajudar essa criança a redescobrir ou descobrir o desejo e o prazer de aprender”(1992, p.28).
     
É nesta busca de descobrir ou redescobrir o desejo e o prazer de aprender que o trabalho com o conto vai estabelecer um vínculo entre o desejo e o objeto de estudo que é o aprender. Buscando mediar o real e o imaginário. A seguir será aprofundado o estudo da leitura literária do conto, destacando-se não só o conto de fadas, como também o conto contemporâneo infantil.

1.2 Leitura Literária e o contoRichard Bamberger (1977, p.12) apresenta o conceito do ato de ler definida por pesquisa, como “um processo mental de vários níveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto”. Acrescenta que o ato de ler em voz alta desperta no ouvinte a expectativa para que continue lendo e para que queira ler por si mesmo. A arte de contar histórias na escola estabelece um vínculo entre aquele que conta e aquele que ouve, permitindo que a emoção provocada pela história entre em comunicação com as crianças.
      
A aquisição da leitura perde seu valor quando o que se aprendeu, ou o que se lê não acrescenta nada de importante à nossa vida. É a busca incansável do significado que já, na mais tenra idade, a criança deve aprender, à medida que se desenvolve, a se entender melhor, no auto-conhecimento, identificando-se com as situações, para poder relacionar-se melhor com o outro e com o conhecimento atingindo o significante de forma significativa.
    
Sobre a importância dos contos de fada sua leitura e seu significado, Bruno Bettelheim afirma que:
Estas histórias falam ao ego em germinação e encorajam seu  desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam pressões pré-conscientes e os contos transmitem importantes mensagens à mente consciente, a pré-consciente, em qualquer nível que esteja funcionando no momento. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento inconsciente. (BETTELHEIM, 1980, p.13).
 
O autor em sua experiência como terapeuta e educador no trabalho com crianças gravemente perturbadas afirma que sua tarefa principal foi a de restaurar um significado na vida delas. Assim explica:

Para mim este trabalho deixou claro que se as crianças fossem criadas de um modo que a vida fosse significativa para elas, não necessitariam ajuda especial. Fui confrontado com o problema de deduzir quais as experiências na vida infantil mais adequadas para promover sua capacidade de encontrar sentido na vida; dotar a vida em geral de mais significados. Com respeito a esta tarefa, nada é mais importante que o impacto dos pais e outros que cuidam da criança; em segundo lugar vem nossa herança cultural, quando transmitida à criança da maneira correta. Quando as crianças são novas é a literatura que canaliza melhor este tipo de informação. (BETTELHEIM, 1980, p.12)

O autor acrescenta que a criança está exposta à sociedade em que vive e assim sujeita a aprender a enfrentar a realidade com as condições que lhe são própria, desde que seus recursos interiores o permitam. De modo que suas emoções, imaginação e intelecto se ajudem e se aprimorem mutuamente. Ele reforça que:

Para ser bem sucedida nesse aspecto, a criança deve receber ajuda para dar sentido coerente ao seu turbilhão de sentimentos. Necessita de idéias para colocar ordem em sua casa interior, e com base nisso ser capaz de colocar ordem na sua vida. Necessita – e isto mal requer ênfase nesse momento da nossa história – de uma educação moral que de modo sutil e implícito, conduza-a as vantagens do comportamento moral, não através de conceitos éticos abstratos, mas daquilo que lhe parece tangivelmente correto, e, portanto significativo. (BETTELHEIM, 1980, p.13).   
   
Nesse aspecto a criança pode ganhar com a experiência da leitura de textos literários, tendo acesso ao significado e ao que é significativo no seu estágio de desenvolvimento. Bettelheim enfatiza que “para que uma história realmente prenda a atenção de uma criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade”. Mas se é para realmente ter valor significativo na sua vida, essa ajuda deve proporcionar estimulo a criança. Esse estímulo enfatiza Bettlheim encontra-se na leitura de contos de fadas. A leitura deve estimular-lhe a imaginação da criança e ajudá-la a desenvolver seu intelecto, tornando claras suas emoções e também deve estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações.
     
Sabe-se que a leitura do conto desde o surgimento da Literatura Infantil, no século XVIII, se constitui na sua forma, a preferência da maioria. A extensão curta e estrutura simples do gênero tornam sua leitura agradável e apropriada para os leitores iniciantes, e parte do sucesso que os contos de fada alcançam ainda hoje se deve a esses dois fatores. 
      
Também entre os leitores adultos o conto tem demonstrado enorme força, já que sua origem pode ser rastreada até os princípios da literatura, estando presente em todas as épocas e civilizações. E se até o século passado era considerado um gênero menor, hoje, é consagrado definitivamente.
        
Portanto, é visível o motivo que leva os leitores juvenis e infantis na escolha do conto e por isso ele ocupa lugar privilegiado dentro da literatura.
        
Bamberger salienta que “o jovem leitor lê não porque reconhece a importância da leitura, mas por várias motivações e interesses que correspondem à sua personalidade e ao seu desenvolvimento intelectual”(1997, p.34). Os interesses dos jovens são reflexos do mundo que os rodeia, e por isso interferem em seu modo de vida, e isso, por sua vez, poderá influenciar nas suas escolhas de leitura.
  
O que parece ser fundamental no desenvolvimento da leitura é saber o que deseja o leitor. Os impedimentos quanto ao ato de ler ou de práticas de leituras nem sempre são de natureza cognitiva, que diz respeito à capacidade de aprender a ler, muitas vezes, têm relação com o desejo de aprender. Estando, assim, a leitura diretamente relacionada com a valorização do estudante e com sua autoestima. Nesse contexto o conceito de autoestima se refere à qualidade de quem se valoriza de quem se contenta com seu modo de ser e demonstra confiança em seus atos.
       
Alinhavando-se uma ideia a outra, parece ser tanto na dificuldade para valorizar-se como no despertar para o desejo de aprender que a literatura vem auxiliar no insucesso escolar.
        
A leitura literária na instituição escolar como constata Barthes (1980, p.18) “Se, por não sei que excesso de socialismo ou barbárie, todas as disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário”. Sinaliza que a literatura deve ser colocada em destaque no currículo escolar e em acesso dos jovens leitores. É preciso que os professores resgatem a paixão que os textos literários permitem aos leitores, mas para que isso aconteça o mediador deve ser o próprio professor. Enfim, é na paixão dos mestres que os pupilos se espelham. 
      
A importância da obra literária está no ato de ler que encerra toda a complexidade do texto, ou seja, é adentrando nas páginas do livro que o leitor processará os conhecimentos do contexto do texto com o seu contexto de mundo. O leitor só seguirá lendo se o texto atingir o ápice da sua imaginação. E nesse entorno, reflete-se o elemento mágico da literatura, que é o simbólico atraindo o real. É o encantamento proporcionado pelo texto que auxilia o leitor a enfrentar a sua realidade, a emoção e o conhecimento se unem para no tempo histórico melhorar a identidade do ser.
     
A leitura vai além da interação texto e resposta para ser a busca do significado contido no texto. Nessa leitura a criança pode construir respostas significativas e descobrir o prazer de ler, apropriando-se do conhecimento comunicativo contido no texto. A seguir apresento dados e teorias da estrutura do conto por ser importante conhecimento prévio para o profissional que desejar utilizar o conto como recurso psicopedagógico.  

1.3 Estrutura do contoO conto é uma narrativa curta e de rápida leitura para o entendimento do leitor. Os elementos composicionais da narrativa estão voltados para objetivos bem determinados, trata de uma situação específica e não de várias, pois quer que o leitor alcance seu desfecho, que coincide com o clímax da história, com o máximo de tensão e o mínimo de descrições.
       
Constitui-se de três partes perfeitamente diferenciadas, apresenta um estado inicial de equilíbrio, segue com a aparição de um conflito, que dá origem a uma seqüência de episódios, e geralmente, encerra com a resolução desse conflito, finalizando com a retomada do equilíbrio perdido. Refiro geralmente porque em alguns contos modernos ou contemporâneos a seqüência pode estar invertida, por exemplo, começando pelo conflito e depois relatando como era a situação inicial. Todo conto apresenta ações centrais que estabelecem entre si uma relação causal, cuja função é manter o suspense. Utiliza uma linguagem descritiva para a apresentação dos personagens, das quais o diálogo é freqüente com sinais indicativos. O tempo e o espaço são aspectos importantes para que o leitor situe a história dentro da trama narrativa.
        
Essa forma narrativa possui as suas próprias leis internas, que a singularizam diante das outras formas narrativas.

Um bom conto é a Glória! Toda a literatura começa com o conto. O conto resulta de uma necessidade básica das pessoas, que é a de contar histórias. Quando alguém se aproxima de nós e diz:” Você não imagina o que me aconteceu hoje”, ou então “Isto me lembra uma coisa que me ocorreu quando era criança”– podemos ter certeza de que ali há um conto em potencial, como também em uma notícia de jornal, em uma cena de rua, em um sonho, até.Os relatos dos povos antigos são contos. Trechos da bíblia são também contos. E as crianças adoram as histórias que os pais narram na hora que elas têm que ir para a cama. As histórias podem ser narradas de maneira mais longa ou mais curta. Quando se trata de um personagem, ou de poucos personagens, e quando há um acontecimento central, de preferência com um final surpreendente ( ou pelo menos que faça pensar), então estamos diante de um conto. Particularmente, comecei como contista, talvez influenciado pelos meus pais, que eram grandes contadores de histórias – e que também me estimularam muito a ler. Tiro material para meus contos de qualquer lugar - de notícias para jornal, de histórias que ouço, de personagens que conheço, ou da simples imaginação. O conto é um gênero extremamente fascinante. E é um desafio. Acho o conto uma grande forma literária. [...] Agora, quando há uma boa idéia, e quando o próprio escritor se emociona com o que está fazendo, aí o conto é a glória! ( SCLIAR, 2002, p.61)

Nesta citação supracitada Scliar dá um depoimento sobre o gosto e a paixão de escritor de contos, que faz pensar na importante tarefa de contar ou narrar fatos e também remete ao momento da gênese do conto. Tarefa  absorve e surge a partir das narrativas religiosas e mais tarde com elementos oriundos do folclore. A fonte mais rica de enredos populares e folclóricos está presente nos contos de fadas e fábulas. Proveniente dessas narrativas orais, que faziam parte das rodas de amigos e parentes, surge a “hora do Conto”, que nada mais é que contar histórias para crianças pequenas da educação infantil. Nesta atividade pode-se conhecer o fascínio que as histórias exercem sobre as crianças, como veremos na próxima parte.   

1.4 O Ato de narrar
É no ato de narrar que o ser humano toma conhecimento de tudo que o cerca, é na interlocução de estar ouvindo um fato que a comunicação acontece. Contar histórias é uma ação humana. Quando as pessoas se dispõem a ouvir ou relatar histórias, transitam pelo mundo maravilhoso da imaginação e relatam junto com os fatos a emoção, e assim aproximam o ouvido atento do parceiro, que recebe com atenção e entusiasmo a narrativa. E nessa interlocução sente-se a mágica da ficção.
Quando um professor em sala de aula vivencia a experiência de contar histórias, olhando diretamente nos olhos das crianças, deixando fluir expressões de gestos e palavras, pode sentir a presença do ouvinte na atenção presa a sua pessoa. E provavelmente, mais gratificante será ouvi-los pedir a repetição da história e de muitas outras também. 

Na verdade o ‘contar’ na escola não se improvisa e exige um verdadeiro conhecimento do ritual. Sobretudo porque o contador pedagogo é às vezes a única pessoa que mantém viva, junto à criança, a prática do conto, já que, inclusive no meio rural, os contadores noturnos desapareceram definitivamente e foram substituídos pela televisão. É preciso, portanto, preparar-se para contar, da mesma maneira que se preparam as outras atividades da classe. (GILLIG, 1999, p.84).

O autor defende que, hoje, numa época em que o livro infantil assume por si próprio um lugar relevante dentro da Literatura, a utilização do livro no “contar” sustenta a aproximação do ouvinte, no caso, a criança, com o livro e ajuda para que depois possa procurar pelo livro e ler prazerosamente. Sobre este aspecto do uso do livro no contar os autores confirmam:

Utilizo o livro de histórias com um objetivo preciso: promover também um encontro e uma relação entre a criança e o objeto livro. Essa relação baseada no prazer de desejar me parece importante, até mesmo fundamental com algumas crianças, na perspectiva de servir-se do conto para abrir não apenas as portas do imaginário, mas também as da cultura. O grande prazer provocado pela escuta de um conto tem suas raízes no imaginário. Trata-se da apropriação que a criança faz da palavra do contador, dando sentido a ela e integrando-a em seu universo pessoal psicoafetivo. Mas o escrito do conto também está no imaginário, é simbolizado pelo código convencional alfabético, cuja porta de acesso pode ou não suscitar o desejo de nele penetrar. ( GILLIG, 1999, p.86)

Um bom contador não deve constranger-se com o livro de histórias e utilizá-lo como acessório na sua arte do “contar”. Como ressalta o autor “é importante a presença do conto escrito no “contar” como vetor de transmissão do objeto do desejo/prazer do imaginário para o cultural”(GILLIG,1999, p.85). E também enfatiza que o objeto transicional é o conto escrito, pois a criança pode apalpar manipular, sentir primeiro pelos sentidos, ou seja, integrá-lo em si, apropriar-se dele.
      
Sobre o trabalho de literatura dentro da sala de aula, especificamente de contar histórias, Amarilha afirma que:

[...]a totalidade dos professores reconhece que ao anúncio de uma história “as crianças se aquietam, concentram-se e ficam extremamente interessadas”. Percebe-se, portanto, que a história, lida ou contada, desempenha uma função catalisadora de interesse e prazer. Ora, se as crianças se mobilizam é porque o mundo organizado na narrativa corresponde a seus interesses e anseios e, por conseguinte, é significativo para elas. (AMARILHA, 2001, p.18)

A autora enfatiza que “do ponto de vista da linguagem de ficção” (2001, p.18) o conto focaliza um momento crucial da história de um personagem com dramaticidade densa e breve para prender a atenção do ouvinte. Sendo assim a função organizadora dos fatos dentro da narrativa, é provavelmente o elemento mais engajado da mesma.
Ao narrar oralmente, o professor está fornecendo à criança a possibilidade de ampliar sua capacidade de antecipação sobre as estratégias da linguagem literária e da construção de sentido. [..] É conveniente lembrar que dominar o processo de antecipação corresponde a desenvolver a expectativa adequada sobre as convenções da linguagem e esta é uma habilidade necessária ao leitor. (AMARILHA, 2001, p.21)

Da mesma forma que a alfabetização representa uma construção de sentido que leva a criança ao mundo convencional dos signos e símbolos, a narrativa estabelece a expectativa de ampliar as estratégias de organização e construção de sentido pelo leitor infantil, antecipando a busca do significado no seu mundo interior.

É relevante lembrar que a oralização tem a finalidade de enriquecer a bagagem antecipatória do leitor, buscando familiariza-lo com as estratégias da narrativa, por conseguinte, com as convenções da escrita. Sendo lido ou narrado, o repertório de histórias disponíveis nas escolas já está devidamente preservado pela escrita. Essa prática, portanto, pode de fato introduzir a criança na leitura da literatura [...]. (AMARILHA, 2001, p.22)

Para que o momento do “contar” seja bem receptivo tanto na sala de aula como no consultório, o ambiente deve estar previamente organizado, acolhedor e confortável, uma vez que a atividade pretenda despertar o desejo e o prazer nas crianças. É necessário um canto de leitura com quadros, fotos, livros, cortinas, enfim para que o profissional tenha sua voz elevada no silencio do ambiente. Assim, a criança poderá depreender do que ouve o sentido e o significado, apropriando-se do imaginário para por meio do simbólico atingir sua realidade.

Bibliografia

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas?Literatura Infantil e prática pedagógica. 3ªed. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. Tradução de Octávio Mendes Cajado. 1ª ed. São Paulo: Colares, 1977.
BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Colares, 1980. (p.18).
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas. Tradução de Octávio Mendes Cajado. 11ªed. São Paulo: Paz e Terra, 1980.
BOSSA, Nadia. Psicopedagogia no Brasil. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
FERNANDES, Alicia. Inteligência Aprisionada. Abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Tradução de Iara Rodrigues.  Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
GILLIG, Jean-Marie. O Conto na psicopedagogia. Tradução: Vanise Dresch. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PAIM, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado.  4ªed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
SCLIAR, Moacyr. Literatura em Minha Casa.  v 2. Contos da Escola. São Paulo: Ática, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6ªed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TERZI, Sylvia Bueno. A Construção da Leitura: uma experiência com crianças de meios iletrados. 3ªed. São Paulo: Pontes, 2002.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

Publicado em 04/07/2010

Currículo(s) do(s) autor(es)

Marisa Regina Rost - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Licenciada em Letras, especialização em psicopedagogia Clínica e Institucional

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